Når tingene taler til os

 

Abstract

Udeskole handler om meget mere end at gå udenfor og undervise eleverne. Det er i bedste betydning en kvalitativt anderledes skole. Udeaktiviteter giver eleverne nogle fordele, som skal suppleres med det, som skolen allerede er god til. Lykkes det, vil eleverne, samtidig med at de lærer noget, få en øget bevidsthed om, hvordan de lærer, og det er en vigtig adgangsbillet til fremtidens vidensbaserede udfordringer. Udeskolen udfordrer lærerens kompleksitetstænkning og den fremhæver den eksistentielle læring med sit økologiske perspektiv.

Tag en hvilket som helst skole og læg så – én dag om ugen året rundt – skolens undervisning og forskellige aktiviteter udenfor skolens bygninger, i de nære omgivelser, i naturen eller på en byggeplads, så har vi en udeskole. Resten af ugen foregår det hele indenfor, så der er selvfølgelig en nær sammenhæng mellem ude- og indedage (Jørgensen, 1999).

Men hvorfor gå ud, når man kan lave det hele inden døre, er der sikkert nogle mindre naturivrige lærere, der vil spørge? Man bruger jo en masse tid på at komme ud i skoven, og så når man slet ikke de mål, som skolen har opstillet.

På trods af skepsis ser udeskolen ud til at vinde indpas, så måske kan man noget i uderummet, som man ikke kan opnå inden døre. Men hvorfor er det en god ide at lægge undervisningen udenfor? Hvad er målet med udeskolen, for hvis udeskolen skal have betydning, må målet være et andet end det, man kan opnå i indendøre, og samtidig et værdifuldt mål set i lyset af skolens målsætning.

 

 

En sproglig anmærkning

Begrebet ”udeskole” rejser dog nogle sproglige problemer, i og med at de fleste aktiviteter fortsat sker inden døre. Begrebet bruges desuden i to betydninger, dels som en præcisering af, at en skole har lagt en del af undervisningen i bestemte udeaktiviteter, dels som en kvalitativt anden skole end den skole, hvor stort set al undervisning foregår inden døre.

Jeg vil derfor skelne mellem udeaktiviteter og en udeskole. En skole kan sagtens have mange udeaktiviteter, uden at der er tale om en udeskole. Der er derimod tale om en udeskole, når man kan sætte udeaktiviteter og indeaktiviteter i spil med hinanden, så målet bliver en kvalitativt anden skole end den oprindelige. Spørgsmålet er så om begrebet udeskole siger ret meget i folks bevidsthed, så lad os se på hvilke udviklingsmuligheder den rummer.

 

 

Hvorfor udeskole

Ideen med udeskoler er ikke ny, for allerede i 1920´erne havde man flere friluftsskoler i Danmark. Hvor hovedfunktionen dengang var sundhedsfremme og succeskriterierne tilvækst i højde og drøjde, er den i dagens videnssamfund læring med tilvækst i intellektuel kapital.  Det fremgår tydeligt af aktuelle udtalelser om udeskoler (Jørgensen PB, 1999; Agger et al, 2002; Christiansen et al., 2003):

• Man lærer mere om naturen, når man befinder sig i den.
• Man har lettere ved at lære, hvis man arbejder konkret med det, man skal lære.
• Man husker bedre, når det lærte er knyttet til oplevelse og konkrete aktiviteter.
• Naturen er et godt rum for læring gennem aktivitet.
• Friluftsliv giver naturfaglig dannelse.
• Naturen er et mulighedsrum.
• Udebørn er sundere børn end indebørn, ja, skov og natur er et lægemiddel uden bivirkninger kan man læse i Naturvejlederen(2:2005).

Listen kunne sagtens forlænges, men problemet er bare, at jo længere den bliver, desto mere modarbejder den sin egen idé om en udeskole, fordi kuldeskære modstandere stort set kan vise, at de kan opnå de samme resultater inden døre. Så bliver det let en strid om ord, og det hele bliver ved det gamle.

Nej, svaret på, hvorfor det er værdifuldt at have en udeskole ligger ikke i at fremhæve flere enkeltstående begreber, men i deres indbyrdes samspil – eller økologiske perspektiv. Det er begreber som natur, uderum, konkrete aktiviteter, fællesskab, oplevelse og handling, læring, faglighed, personlig udvikling og sundhed, for at nævne nogle vigtige.

Uderummet i udeskolen er en model for undervisning og læring, der har karakteren af et komplekst system. De enkelte begreber er variable størrelser, som er afhængige af hinanden og jo større samspil og afhængighed der er, desto større er systemets kompleksitet. Et komplekst systems variable hænger billedligt sammen, som om de havde en elastik imellem sig; det betyder, at når den ene bevæger sig, så bevæger alle sig. Sagt på en anden måde, vil det at bevæge sig i uderummet påvirke læreprocessen på en kvalitativt anden måde, end hvis det havde været i et inderum.

 

 

Et økologisk perspektiv

Økologi er læren om forholdet mellem levende organismer og deres omgivelser. Man kan studere økosystemer som en eng eller en skov og vise, hvordan ændringer i én beplantning kan ændre dyrelivet. Økologien tænker i samspil og relationer. Det har inspireret psykologier som Roger Barker (1903-90) og James Gibson (1904-79) til at studere erkendelse som et økologisk fænomen. For Gibson er der en nær sammenhæng mellem adfærd og tænkning og den konkrete situation, man befinder sig i.  Tingene, situationen og menneskene byder sig til, og disse tilbud kalder Gibson for ”affordance”.  Tingene taler så at sige til os: Træet inviterer barnet til at klatre, blomsterne vil duftes til, bolden vil kastes, uderummet taler til os på en anden måde end klasseværelset så vores adfærd og tænkning tager form at situationen vi befinder os i. Det kaldes i dag for økologisk psykologi.

Det økologiske perspektiv gælder også læreprocessen. Man kan lære alle fag både inde og ude, og heri er der ikke den store forskel, ja, man kan for den sags skyld bare flytte stolene udenfor og fortsætte undervisningen, som om man var inde. Mere specifikt kan man tilegne sig naturfaglig dannelse i uderummet, som et udtryk for de enkelte fags forhold til naturen, og det siger sig selv at især naturfaglige fag kan udnytte uderummet med stor fordel. Men den afgørende forskel ligger ikke så meget i, hvad man skal lære, men i måden eleven lærer og læreren underviser på, når man bliver bevidst om uderummets særlige kvaliteter eller affordance.

Når vi skelner mellem klasseværelset og uderummet, dukker der nemlig en afgørende forskel op. Klasseværelset sætter arkitektonisk især fokus på læreren og hans opgave som formidler, når det fremhæver lærerens placering og undertoner det fysiske rums betydning. I uderummet er det stort set omvendt. Her gør det fysiske rum krav på vores opmærksomhed, fordi det taler langt stærkere til os end et sløret inderum. Uderummet bringer et økologisk perspektiv ind i skolen.

Udeskolen vil blive inspireret af en økologisk synsmåde. I det øjeblik udeskolen bliver en realitet, vil man fx kunne vurdere det på en øget bevidsthed om kvaliteter i det indre fysiske rum og en større opmærksomhed på fx æstetikkens betydning i skolens hverdag (se desuden ”Æstetik ja, tak, 2003). En udeskole er jo netop den skole hvor det ydre og det indre er til gensidig inspiration; det er allerede tydeligt i nyere skolebyggeri som Trekronerskole i Roskilde, hvor skolen yderligere er integreret i bymiljøet. Det er kvaliteter som er betydningsfulde rammefaktorer for undervisning og læring, for nu at fremhæve et centralt didaktisk begreb (Hiim og Hippe, 1997). Men inden vi ser nærmere på uderummets særlige kvaliteter for læring, skal vi have præciseret, hvad rum er for en størrelse.

 

 

Det fysiske rum og rum i rummet

Uanset hvor mennesket er til stede, ude eller inde, befinder det sig i et håndgribeligt, fysisk rum. Vi er i rummet, og rummet er i os: Vi befinder os ikke bare i et fysisk rum, men rummet eksisterer også i vor oplevelse af det, som et personligt rum. Vi er aldrig neutrale overfor det rum, vi befinder os i, men vi kan være mere eller mindre bevidste om det. Rummet påvirker vort velbefindende, når sollyset spiller i luften, eller det skaber ubehag, når der er koldt eller for varmt; det kan stemme vort sind og gøre os glade eller højtidelige, som når man står midt i en stor katedral; det påkalder handlinger, når træerne siger til børnene, at de skal komme og klatre i dem; rummet kan kort sagt være anmassende, men det kan også være tilbageholdende. Sagt på en anden måde, så taler rummet til os på tre måder, nemlig gennem oplevelse, handling og forståelse; men inden vi ser på denne samtale, skal vi have lidt styr på rummet.

Jeg vil skelne mellem følgende fire rum: det fysiske, det personlige, det sociale og det mentale.

 

 

• Det gode, fysiske rumbeskytter, afgrænser, skaber vor identitet; men det kan også udfordre. Det giver trivsel, velvære og samspilsmuligheder, og samtidig har rummets æstetik en stor betydning for, at vi kan opleve inspiration, identitet, kultur og værdier. Men rummet har også en personlig betydning.
• Kernen i det personlige rumer først og fremmest emotionel; når rummet kalder på glæde og nysgerrighed, nydelse eller ubehag, bliver vi nærværende, og rummet bliver personligt på en måde, der enten tiltrækker os eller skubber os væk. Det samme rum kan altså påvirke os på forskellig måde. Én lærer kan have et favoritlokale som sit foretrukne sted at undervise, mens en anden kollega foretrækker et helt andet lokale.
• Ligesom det personlige rum forudsætter det fysiske rum, så bygger det sociale rumvidere på de to. Det sociale rum er det rum, der opstår mellem mennesker. Det skaber nærvær og afstand mellem medspillere og modspillere. Hvis en skole skal være ”rummelig”, så spiller evnen til at fungere i det sociale rum en stor rolle, og det kan og skal læres. Det handler bl.a. om at kunne deltage i sociale grupper, at knytte sig varigt til andre, at kunne holde på sit, forsvare sin ret og ikke mindst kunne håndtere konflikt og egne følelser. Med hensyn til læringen, så udvides elevernes læringsrum, når de arbejder sammen med andre, i grupper, med projektet og med den læringsform man kalder for kollaborativ læring eller læring som social praksis.
• Det mentale rumhandler om de mentale processer, der opstår i et læringsrum, de tanker man gør sig, de handlinger man udfører, den viden der lagres og genkaldes og mange andre kognitive funktioner. Vi husker ikke bare med vore hjerner. Rummet fungerer også som en ydre hukommelse. Vi har bedre styr på tingene, når vi ved, hvor de ligger; og vi genkalder lettere en viden om naturen, når vi selv har oplevet og undersøgt den og har indre billeder af den.

 

 

Tilbage til uderummet

Denne tænkning i rum kan minde om et æskesystem, hvor alle æskerne kan rumme hinanden og påvirke hinanden. Det er et eksempel på kompleksitet, som er et centralt begreb i økologiske processer og i en rummelig skole, hvor man skal kunne anerkende mangfoldighed.

Sætter vi nu de fire rum i spil, så vil kvaliteter i hvert enkelt rum, påvirke kvaliteter i de andre. Netop på det fysiske plan adskiller uderummet sig fra klasseværelset. I klasseværelset kommer teksten før konteksten, mens det er omvendt i det gode uderum. Og netop det, at konteksten her sættes forrest, stemmer følelsesmæssigt vores personlige rum på en anden måde end i klasseværelset. Derfor taler uderummet mere til det personlige rums oplevelse af sammenhænge, som vækker en opmærksomhed, der er mere receptiv end fokuseret, og det starter mentale processer i det mentale rum, som fremmer elevens oplevelse af og handling i situationen – frem for en forståelse af denne.

Vi skal om lidt skelne mellem tre former for læring, nemlig læring gennem oplevelse, handling og forståelse (Hiim og Hippe, 1997). De er alle betydningsbærende, men det er også vigtigt at få dem sat indbyrdes i spil. Men hvor uderummet især kalder på oplevelse og handling, så kalder klasseværelset især på forståelsen, og er denne betragtning korrekt, taler den for, at uderummet er et værdifuldt supplement til klasseværelset og omvendt. Men vi skal lige gøre rummene færdige.

Hvis uderummet især stemmer elevens oplevelse og handling på et personligt plan, vil det pege videre mod det sociale rum, som alle deler mere eller mindre med hinanden. Da eleverne har større tilbøjelighed til at dele oplevelse og handling frem for forståelse, må vi forvente, at uderummet vil stimulere samarbejdet og sætte fokus på social læringsteori, som et frugtbart alternativ til den individorienterede læring, som spiller en større rolle i klasseværelset.

Tilsvarende vil det mentale rum fungere anderledes ude end inde, for når oplevelse og handling sættes i fokus, er der tale om en udvikling af andre mentale funktioner, end når forståelsen er i højsæde. Inderummet kan sætte større fokus på forståelse, idet abstraktionen forudsætter en vis tilbagetrækning fra det konkrete, fysiske rum. Uderummet, med sit økologiske perspektiv, fremhæver derimod i langt større grad de konkrete ting og umiddelbare sammenhænge.

 

 

Hvordan husker vi noget

Læreren underviser med det sigte, at eleven lærer noget. Undervisningen kan planlægges, men det kan læringen ikke. Læring er en højst uforudsigelig og personlig proces. Men vi kan trods alt sige noget generelt om den. Når vi lærer noget, vil det lærte kunne fastholdes som viden og færdigheder, og det er kundskaber, som kan kaldes frem, når der er brug for dem, eller som gemmer sig, når klappen går ned til en eksamen.

Tingene i det fysiske rum taler til os, mens oplevelsen og forståelsen heraf lagres i hukommelsen i det personlige og det mentale rum. Vi har faktisk tre former for hukommelse:

• en personlig, episodisk hukommelse,
• en semantisk hukommelse og
• en handlingshukommelse (proceduralhukommelse).

Når man taler om hukommelse, skelner man mellem to processer, nemlig en eksplicit (bevidst) og en implicit (ubevidst/førbevidst). Indenfor disse to processer skelner man igen mellem tre former for hukommelsesindhold. Forenklet sagt:

• vi lagrer det vi kan i vor handlingshukommelse, som måske allerkortest kan beskrives som vor ”praktiske sans” (motoriske færdigheder og sociale handlinger).
• vi lagrer det, vi oplever i vor episodiske hukommelse,
• vi lagrer det vi ved i vor semantiske hukommelse

Handlingshukommelsen har sine egne veje i hjernen. Den bygges specielt op i de områder, der beskæftiger sig med motorik og handling. Her udvikles der praktiske færdigheder, og her finder vi også gestik og mimik, som vi bruger i den non-verbale kommunikation.

Mennesket er nemlig ikke bare et tænkende væsen, det er også kommunikerende og handlende. Derfor er det først muligt for os at udfolde vore evner i et forpligtende fællesskab med andre mennesker. Tænkning er afhængig af den verden, man tænker i. Det er altså ikke, som hos den franske filosof Descartes, som med sin dualisme adskilte hovedet fra kroppen, kun et spørgsmål om hvad der er inde i hovedet, men det drejer sig også om, hvad hovedet er inden i. Kroppen er et udtryk, som ikke kan adskilles fra det, den udtrykker, sagde Merleau-Ponty (1962), og hermed ville han vise, at bevægelser er afhængige af situationen, og at bevægelsernes særkende hos mennesket, modsat robotten, er ekspressivitet.
For Merleau-Ponty er oplevelse og handling to sider af samme sag. Vi vil udtrykke os; vi vil ud, og det er derfor, kroppen er vor åbning mod verden. Perception (oplevelse) er, med Merleau-Pontys ord, perceptuelt styret handling. Der er altså ingen handling uden oplevelse, sansning og perception, og der er omvendt ingen sansning og perception uden handling. Det sidste vil sikkert undre nogle, som mener, at man da kan sidde stille og se noget, men faktisk ser man kun, fordi øjet hele tiden bevæger sig i små ryk, som vi ikke selv er herre over.
Den episodiske hukommelse bruger vi til at huske personlige oplevelser om, hvem vi gik i skole med, hvad vi lavede sidste sommerferie, eller hvad der foregik for to minutter siden. Vi har oplevet noget, vi husker det, så der er sket en læring – en oplevelseslæring kunne man kalde den. Den personlige viden er knyttet til tid og sted og ikke mindst til den stemthed og de følelser, der er forbundet hermed. Denne hukommelse er særlig afhængig af situationen man lærer i, og vi må forvente at den er stærk i uderummet.

Vor semantiske hukommelse rummer derimod vore generelle kundskaber, vort ordforråd, vor viden om geografi og kemiske formler. Det er typisk for denne hukommelse, at viden kan genkaldes, uden at man behøver at erindre noget personligt om, hvor og hvornår, man lærte det. Denne hukommelsesform er uafhængig af konteksten.

Oplevelser af den konkrete natur lagres i den episodiske hukommelse som et sammenhængende billede, mens den faktuelle og abstrakte viden om tilsvarende naturfænomener lagres i den semantiske hukommelse. Men den personlige viden kan generaliseres til semantisk viden; oplevelse kan blive til forståelse. Når man personligt har oplevet den samme situation nogle gange, kan man generalisere den. Første gang man gik i skoven, var det en personlig oplevelse, men efterhånden lærer man at genkende skove som et generelt princip. Denne generelle, semantiske viden skaber samtidig forventninger om, hvad skove er og hvad de kan bruges og misbruges til. På den måde er hukommelsen ikke bare et lager af viden, den er også en hypotese om virkeligheden og en øget bevidsthed om værdier.

Men hukommelse må ikke opfattes som et udelukkende indre, psykologisk fænomen, som bare indkoder og lagrer indtryk. Hukommelsen er også socialt og kulturelt indlejret. Vi beboer en konkret social og kulturel scene, hvor vi både modtager og aktivt udvælger indtryk, så vi kan blive opdateret. Derfor har vi brug for en dynamisk hukommelse, der kan revidere eksisterende viden, tilføje ny og smide gammel væk. På den måde kan vi orientere os i forhold til vores konkrete verden, som er med til at forme vor hukommelse, så vi kan genkende hændelser og fremme handlemuligheder i den hverdag, som er vores.  Derfor kan hukommelsens betydningsindhold ikke reduceres til biologi (Fredens, 2004).

Et psykisk fænomen som hukommelse kan således ikke adskilles fra dens fysiske, sociale og kulturelle sammenhæng. Men det er faktisk hvad man let gør, hvis man stirrer sig blind på den faglige videns forståelsesside og overser dens oplevelses- og handlingsdimension.

Læring og hukommelse i det mentale rum.
Vi kan altså skelne mellem tre former for hukommelsesindhold eller tre kognitive processer:

• Handlingshukommelse
• Personlig, episodisk hukommelse
• Semantisk hukommelse

Vi har desuden tidligere fremhævet tre former for læring gennem oplevelse, forståelse og handling (Hiim og Hippe, 1997). Jeg vil derfor kort konkludere (for en nærmere uddybelse se Fredens, 2004) læring gennem handling går til handlingshukommelsen, at læring gennem oplevelse lagres i den episodiske hukommelse, og læring gennem forståelse lander i den semantiske

Af disse er læring gennem oplevelse og handling især implicitte processer, der er særligt følsomme for konteksten og det fysiske rums udfordringer. Det er derfor processer, som er særligt aktive i det gode uderum. Forståelsen, som er eksplicit, er bl. a. en bevidstgørelse af det oplevede, og et udtryk for en samantisk viden, der er uafhængig af konteksten. Denne proces fungerer særdeles fint i skolens inderum, hvor det konkrete bliver abstrakt.

 

 

Når tingene taler til os

Det gode uderum er fyldt med ting, som taler til os, og ting taler til os på tre måder:

• Som indhold i en sansning (som oplevelse)
• Som tegn på en erkendelse (som forståelse)
• Som redskab for et udtryk eller en handling

Læg mærke til at tingene taler til vor oplevelse, handling og forståelse. Skal vi derfor have kendskab til tingen og samtidig kunne udnytte denne viden og kunne bruge den i nye situationer, skal alle tre læringsdimensioner sættes i spil.

Barnet udvikler ikke sine anlæg i et tomrum, men i et rum, hvor tingene fylder. Tingene kommer os konkret og kropsligt i møde, og i sproget er tingene navneord med eget køn: Døren den står åben, træet det bærer æbler, og vinde de rusker i vort hår. Tingene gør noget ved os. De kan røre ved os, og de kan ændre os, som vi kan ændre på dem. Tænk bare hvilken revolution der indtraf, dengang mennesket lærte at tæmme ilden, da bogtrykkerkunsten gav os den første publikation i hænderne, eller da computeren begyndte at tænke for os.

Ting udfordrer os kropsligt og kognitivt. Giv det lille barn en pind, og det vil stikke den i munden, gribe om den og slå den i jorden. Tingene gør indtryk på os, og vi udtrykker os med dem; barnet oplever pinden med sine fem sanser, og det handler motorisk med tingen, og mellem sansning og motorik er der komplicerede kognitive processer, som fører til en forståelse. Men processen er en helhed af sansning, kognition og motorik. Når vi erkender noget, registrerer vi ikke bare tingen med vore sanser, men vi forestiller os hvad den er, og hvad den kan bruges til. Tingen i det fysiske rum er allerede gledet ind i vort personlige rum via oplevelse og en idé om handling med tingen.

 

 

Sundhed

Læring står i dag så centralt i skolen, at sundhed sættes i parentes. Men sundhed er en vigtig del af udeskolens målsætning, og det giver udeskolen en større eksistentiel dimension. Appetit på sanselighed og kropslige aktiviteter fremmer sundheden ved bl.a. at styrke barnets kredsløb, og øget aktivitet i de unge år forebygger sygdomme og reducerer sandsynligheden for at udvikle demens i den tredje alder (Rizzo, 2005). Det er vigtigt, men samtidig en typisk tankegang, som man kan møde i friluftsskolebevægelsen i første halvdel af det tyvende århundrede, og den tids tuberkulosesanatorier, hvor man i byggeri og pædagogik/behandling lagde stor vægt på fysiske forhold som lys, luft, kost og motion. I dag har sundhedsbegrebet yderligere fået tilføjet en social og mental dimension.

Men hvad er så sundhed set fra denne synsvinkel? Sundhed er, siger Antonovsky (1923 – 1994), den modstandsressource, som kan forklare, hvorfor nogle mennesker ikke bliver syge selv i meget stressede situationer; tværtimod udvikles deres sundhed i disse situationer, fordi de håndterer situationen ved at fokusere på kilden til sundhed og et godt helbred.

Der er tale om en eksistentiel grundindstilling til tilværelsen, som handler om evnen til Oplevelse Af Sammenhænge (OAS). Nøglebegreberne er:

• Forståelse,
• håndtering og

Den sunde person har forståelse for både ydre og indre faktorer i den stressede situation; kan også håndtere begivenhederne og samtidig se meningen med det, han/hun gør. Læg mærke til at vi her møder de samme begreber, som vi tidligere har fremhævet nemlig, oplevelse, handling og forståelse.

Der er tale om ”en global indstilling til tingene, der udtrykker den udstrækning, i hvilken man har en gennemgående, blivende, men dynamisk tillid til, at ens indre og ydre miljø er forudsigelige, og at der er en stor sandsynlighed for, at tingene vil gå så godt, som man med rimelighed kan forvente” skriver Antonovsky. Og vi kan tilføje, at denne globale indstilling bl.a. handler om det økologiske perspektiv, som uderummet kan gøre os opmærksom på.

Sundhed og dermed et godt helbred er altså noget andet end sygdom. Sundhed er et eksistentielt forhold til en omverden. Det offentlige sundhedsvæsen koncentrerer sig i dag meget om behandling ligesom friluftsskolerne dengang arbejdede med forebyggelse af sygdom. En sådan orientering kalder Antonovsky for en sygdomsorientering (patogenetisk orientering), fordi man prøver at indkredse sygdomsårsagen. Der er tale om en analytisk og en reduktionistisk tænkning, som tænker i årsag og virkning. Men der er en anden synsvinkel. Det er den sundhedsorienterede (salutogenetiske orientering). Her fokuseres der ikke på sygdom, men på kilden til sundhed og på helhed i tilværelsen. Den salutogenetiske orientering, som er økologisk, viser os, at der er en klar sammenhæng mellem livsstil, levevilkår og sundhed; en meningsbærende sammenhæng mellem individ og dennes omverden.

Sundhedsfremme handler om at være sundhedsorienteret. Når Antonovsky siger, at vi skal være salutogenetisk orienterede, peger han netop på, at vi skal fokusere på, hvad der gør folk raske frem for på, hvad der gør dem syge. Vi skal fokusere på folks ressourcer og oplevelses-, og handlekompetence frem for risikofaktorer og stressorer.

Sundhedsfremme er noget helt andet end forebyggelse: Hvor sygdom overvejende vedrører ”kroppen”, så handler sundhed snarere om ”livet”, det som eksistentialisterne kalder for menneskelig væren. Denne opfattelse af sundhedsfremme styrker menneskers muligheder for selv at mestre deres hverdagsliv og få mod på livet. Antonovsky taler om et samspil mellem forståelse, håndtering og mening, som har en påfaldende lighed med denne artikels opfattelse af læring gennem oplevelse, handling og forståelse: en helhed af de fysiske, sociale og mentale størrelser som de fire rum kan sætte i spil og i den måde tingen taler til os på, hvis vi får dem i tale.

 

 

På svampetur i udeskolen

Lad os til sidst se på en udeskole. Klassen er på tur i uderummet; på svampejagt i skoven og det er biologi, som har udedagen. Eleverne finder svampe, og det er ting, som taler til dem på tre måder. Målet er en helheden af disse tre erkendelsesformer, hvis eleven skal have en læring, som ikke bare sikrer en forståelse, men som inddrager oplevelse og handling. Først da kan man være ret sikker på, at eleven kan bruge det lærte i nye situationer.

Vi fødes ind i en fysisk verden med krop og sanser. Denne livsverden er først og fremmest en kvalitativ verden af bevægelse, farver, lyde, lys, dufte og stoflighed. Et barket træ er noget andet at berøre end et blødt, uldent tæppe; noget er fast og noget er flydende; noget er blødt og varmt noget hårdt og koldt. Alt dette kan vi iagttage gennem oplevelse og handling, men allerede på iagttagelsens sanseniveau opererer de mentale processer.  Forståelsen stiller spørgsmål, og skærper på sigt både vor oplevelse af og handling med tingene.

Det er altså ikke sådan, at der første sker en sansning og så en perception og til sidst en kognition. Nej, de to sidste kan påvirke og styre sansningen. Sagt anderledes så er sansning en aktiv proces, en aktivitet, som den får udbygget via handling; vi sanser genstande og situationer som noget. Sansning giver os viden, og viden giver os ny sansning. Det er dette komplementære forhold, som kommer til udtryk i begrebet berøringssansning: Den taktile sans forudsætter en bevægelse: vi føler kun meget lidt og kun kortvarigt noget, når hånden ligger stille på en genstand. En berøringssansning opstår derimod først når vi bevæger hånden i forhold til tingen.

Kroppen med dens sanser og sjælen med sine mentale processer er derfor én og ikke to størrelser. At blive bevidst om ens omverden forudsætter derfor et udviklet sanseapparat. Kvaliteterne i vores livsverden er der ikke bare for mig, de skal erkendes; kort sagt vi skal lære at føle, at se og at høre. På den måde bliver forfinelsen af vore sanser et afgørende led i vores kognitive udvikling og dertil kræves der mindst to rum.

Vender vi tilbage til begreberne oplevelse, handling og forståelse, kan de oversættes til de kognitive begreber sansning, motorik og kognition. Sansning/oplevelse og handling udfordres særligt i det konkrete uderum, som taler til os; men forståelsen som kognition stikker hele tiden hovedet frem for at få mere at vide. Her kan inderummet og læreren være til stor hjælp, når oplevelse og handling løftes op på et forståelsesplan. Men de tre erkendelsesformer hænger også sammen. Derfor kan man hævde (Fredens, 2004) at forståelse grundlæggende er sanse-motorisk koordinering. Lykkes det, som er et vigtigt mål i udeskolen, vil eleverne, samtidig med at de lærer noget, få et øget bevidsthed om, hvordan de lærer, og det er en afgørende adgangsbillet til fremtidens vidensbaserede udfordringer.

Ideelt set er forholdet mellem uderum og inderum et komplementært forhold, hvor styrken i det ene rum eksisterer i kraft af det andet, fordi der er en afgørende forskel. Men det forhindrer jo ikke, at man ude i naturen kan lave et eftertænksomt inderum under en stor trækrone, og den gode arkitekt kan trække mange af uderummets kvaliteter med ind i skolen.

 

 

Læreren og vejlederen

Intet er så vigtigt som en inspirerende lærer eller vejleder, der udstråler autoritet og begejstring. Det er den lærer vi husker, når vi tænker tilbage på dengang, vi selv gik i skole. Denne lærer kunne smitte os med en livslang interesse for sit fag ved at belyse det fra forskellige vinkler, ikke ved hele tiden at fortælle, hvad vi skulle gøre, men ved at kaste os ud i det, og være vores rejsefører eller naturvejleder, og lade os selv opleve og handle for siden hen at give os en dybere forståelse for sagen.

Læreren i udeskolen rejser samtidig de eksistentielle spørgsmål, som går udover, hvad man skal lære, spørgsmål som hvem man er, hvordan man sanser og bruger sin krop, hvordan man tænker og hvorfor ens personlig udviklinger er afhængig af og har konsekvenser for andre.

Denne eksistentielle læring er et udtryk for det Colaizzi (1978) kalder for genuin læring (Hermansen, 1998, s. 185). I den eksistentielle læring handler det om de ægte varer, det der har værdi og betydning for eleven, det han føler for, det han kan forholde sig både praktisk og reflekterende til, og det som øger hans deltagelse i en sociokulturel sammenhæng, som har betydning for eleven og dennes nære relationer.

Eksistentiel læring er en kompliceret form for læring, som rummer en høj grad af uforudsigelighed, fordi den foruden forståelse også fremhæver oplevelse og handling. Den kan derfor komme i konflikt med den traditionelle undervisning, som især sigter på forståelse. Samtidig kan den eksistentielle læringsform testes synder og sammen, hvis man adskille det, som bør hænge sammen.

Det er i denne konflikt, at man skal finde spiren til et læringssyn som vil fremhæve, at eleven er medskaber af og aktør i sin egen udvikling, at elevens erkendelse skal bringes på en narrativ (fortællende) form, som fremhæver både mening, sammenhæng og hukommelsesforarbejdning, og at fortællingen berettes i en social og kulturel sammenhæng, hvilket fremhæver omverdenens betydning og et økologisk perspektiv. Det er et af udeskolens vigtigste bidrag til fremtidens skole.

 

 

 

Kilder

Agger P, Reenberg A, Læssøe J og Hansen HP: Naturens værdi. Vinkler på danskernes forhold til naturen. Gads Forlag, København, 2003.

Antonovsky A: Helbredets mysterium. Hans Reitzels Forlag, København, 2000.

Christiansen JL, Hyllested T, Nielsen S, Paulsen AC, og Petersen B: Børn og natur – hvorfor og hvordan? – om naturfaglig dannelse for børn og unge. Videnscenter for Naturfaglig Dannelse. CVU-Sjælland, Holbæk, 2003.

Collaizzi PF: Learning and existence. I RD Valle og M King (red.): Existential – Phenomenological alternatives for psychology. Oxford University Press, London, 1978.

Fredens K: Mennesket i hjernen. En grundbog i neuropædagogik. Systime Academic, Århus, 2004.

Hermansen M (red): Fra læringens horizont en antologi. Klim, Århus, 1998.

Hiim H og Hippe E: Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Gyldendal, København, 1997.

Jørgensen PB: At stikke hovedet ind i naturen. Et empirisk studie af udeskole som pædagogisk arbejdsform. Hovedfagsoppgave ved høgskolen i Telemark, Afdeling for Almenne Fag i samarbejde med Norges

Idrettshøgskole Bø i Telemark, 1999.

Merleau-Ponty, M.: Phenomenology of Perception. Routledge & Kegan Paul, London (engelsk oversættelse), 1962.

Rizzo M: IQ, activity in youth linked to later cognitive impairment.Journal of American Geriatric Society, 53: 2005.
Æstetik ja, tak. En inspirationsbog om hverdagsæstetik i grundskolen. Dansk Center for Undervisningsmiljø (DCUM), 2003.